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论教育改革的理性化品格

作者:原创论文网 时间:2013-11-24 15:27 加入收藏

  摘要:理性化是世界性教育改革潮流终极的精神内核和价值追求。目前,我国教育改革的理性化品格尚不明显,主要表现在对“教育改革”的属性和内涵认知不足,对教育改革目的、教育改革与社会改革的关系认识不当;参与教育改革的主体结构不尽合理;有关教育改革政策文本的诠释存在缺陷;缺乏健全的教育改革监测、评估和终结机制。教育改革理性化品格的培育需要根植于中国社会的生态与时空逻辑;回归于人的培育和发展,合理调节利益诉求,扩大教育改革的社会基础;构建动态、民主、开放的教育改革共同体;形成规范的、生活实践气息浓厚的教育改革政策文本;完善教育改革的评价标准,监测、反馈和终结机制,创生具有中国本土化特征的教育改革范式。

  关键词:教育改革;理性化;品格

  教育改革是伴随教育活动的产生而产生,发展而发展的,随着社会环境的日益变迁和人类自身认知的深入,在基于教育活动更新的前提下,教育改革的形式、内容、性质和方法也随之呈现出多样化的样态。

  纵观世界性教育改革浪潮和趋势,不难看出,无论教育改革形式和内容怎样变化,其理性化的品格是其终极的精神内核和价值追求。反观我国,虽然历次教育改革都显得热热闹闹,甚至于轰轰烈烈,但结果却远未达到理想的效果,从根本上考量,教育改革的理性化品格不明显是最主要的因素。

  一、“改革”和“教育改革”之认知

  “改”指“改变,更正”.如“故因其俱也而改其过”(《荀子·臣道》)。①“革”指“改变,变革”.如“天地革而四时成”(《周易·革》);“殷革夏命”(《尚书·多士》)。②“改革”指“革除旧的不合理的部分,使之成为新的合理的。”如“顷者因循,未遑改革”,③“把事物中旧的不合理的部分改成新的,使之适应客观情况。”

  一般来说,“改革”现在常指改变旧制度、旧事物和对旧有的生产关系、上层建筑作局部或根本性的调整变动。国际教育界认为,“教育改革”指“家庭、学校、社会经常对所开展的各种教育工作,通过某些形式进行反思,试图有所改善。做这种努力的主要是学校,依靠专业学术组织进行,一般称之为教育革新。”“其内容涉及教育理论,至广义的教育制度、内容、方法等领域。”“教育改革的重点主要在教育制度上”;①我国教育界认为,“教育改革”指“改变旧方针和制度或者革除陈旧的内容、方法的一种社会活动。目的是使之适应社会发展和人的发展的需要,以提高质量。”②教育改革根据对象和内容的不同可以分为宏观的教育改革,中观的教育改革和微观的教育改革,分别对应以社会、学校、家庭等大环境为对象和内容的改革,以整个教育系统为对象和内容的改革,以课程、教学、班级等为对象和内容的改革。本文限于研究主题和篇幅,取宽泛和一般意义上的教育改革为研究对象。

  教育改革是理论和实践共生和互动的双重范畴。在此,需要指出的是,“教育改革”、“教育变革”、“教育革新”、“教育革命”是四个密切联系但又各具内涵的概念和范畴。“在教育变革理论特别是西方教育变革理论中,教育变革通常指教育现状所发生的任何有意义的转变;有计划教育变革和自然的教育变革是教育变革的下位概念;教育改革、教育革新和教育革命通常被视为是有计划教育变革的下位概念,”而在中国,由于特殊的历史文化传统,“在许多文献里,教育改革和有计划的教育变革甚至教育变革颇为接近。”

  二、我国教育改革理性化品格不明显的主要表现

  目前,我国教育改革的理性化品格尚不明显,主要表现在以下几方面:

  (一)对“教育改革”的属性与内涵认知不足

  从以上各种定义可以看出,第一,“改革”和“教育改革”在某种程度上来说是一种美好的期许和设计,其具体的实施和展开需要借助于适合社会诸环境的现实构成(政治、经济、文化、人口、科技等),是一种在“不变中求变”的过程。换句话说,“改革”是个“中性词”,而非绝对的“褒义词”,“教育改革”也不例外。我国着名学者钱理群曾质疑道:“‘改革就是一切’真的是硬道理吗?”③着名教育变革研究学者法国人黎成魁(Le Thành Khoi)曾指出,教育改革可能是正向的(教育之改进),也可能是逆向的(教育之退步)。 ④瞿葆奎先生认为,“改革有成、败之分,得、失之别。教育改革当然也是这样。”因此,他认为在“教育改革”这个研究问题上,要首先思考和处理好的问题是“‘改’向哪里”?“‘革’向何方。”⑤而在我国的教育改革中,存在着大量的对教育改革的属性认知不清的现象,在教育改革的设计阶段就预设了“教育改革一定是积极正向的,是无论如何也要成功的”的价值判断,这样在改革的实施和评价阶段就会以一种盲目自信的心态去看待整个改革活动的运行,即便在改革因为与诸多现实境况的不适应甚至冲突中而跌跌撞撞时仍然“坚守”而不“轻言放弃”,所造成的后果就是浪费了大量的社会资源而改革成效微乎其微甚至出现倒退。这样的教育改革不具有理性化品格。

  第二,从上述教育改革的内涵界定上可以看出,教育改革是一个系统的社会工程,是和历史、文化等社会生态息息相关的一个领域。“教育改革是一种复杂的现象,是理念、政策和体制结构、历史和文化的大杂烩。”⑥在研究和实施教育改革的过程中,要以历史的、复杂的、充满时空感的、极具方法论意义的角度去对待,要在具体和现实的环境中去运行。而我国的教育改革中,仍然存在这样一些问题,要么是宏大的、理念堆积的、缺乏具体行动策略的教育规划;要么是脱离历史、文化等社会背景和人性发展需求的技术性教育设计,缺乏必要的人情味、历史感和文化感。这样的教育改革是走不远的。

  (二)对教育改革的目的以及教育改革和社会改革的关系认识不当

  众所周知,教育是培养人的活动。在教育改革的目的中,人的发展和社会的发展是并重的,但人的发展和价值实现是其终极目的。在教育改革和社会改革的关系方面,一方面,教育改革是社会改革的重要组成部分,美国教育学者鲍尔斯(Samuel Bowels)和金蒂斯(Herbert Gintis)在研究美国教育改革时提出,“各种教育改革运动由于拒绝深入考察经济生活中财产和权力的基本结构而踉跄前进。关于实现一个促进经济平等和个人圆满发展的社会的可行性,我们确实乐观。但我们懂得,其前提是广泛的经济改革。只有当教育系统为实现充分民主地参与社会生活和平等地分享经济活动成果而培养青年时,它才可能是平等的和自由的。”①同时,教育改革又有其自身的特殊性和独立性,需要辩证的去看待和处理。在教育改革的目的方面,我国一贯盛行社会本位主义,其社会功能过分突出,虽然把人的发展提升到了同社会的发展相同的地位,但在总体理念上人的发展还是为社会和国家的发展服务的。教育改革的主导思维从建国初期的“政治挂帅”到目前的“经济和社会驱动”、“国家主义”,是用“教育的经济动机和经济目标填补政治动机和政治目标被淡化后留下的‘真空’的价值取向。”②这样就违背了教育是培育人和促进人的发展为终极目标的基本规律,在这样的教育改革动因的驱动下,难怪有学者称之为“‘改嫁了’的教育”.③在教育改革和社会改革的关系方面,我国的教育改革又陷入了某种难以言说和解决的悖论之中。在教育改革的设计和制定方面,决策部门和人员往往从社会改革的大背景出发来进行规划,需要教育改革能够成为社会改革的有机组成部分并在某种程度上来缓解社会所面临的危机;但在真正的教育改革的运行和实施方面,其活动范围又仅仅局限于教育行政部门、教育管理机构、教育研究机构(院系所)和教育活动场域(学校),这样出现的结果就是,教育改革往往在动员和启动阶段“雷声”很大,但到了具体的落实阶段就由于失去了较大部分的社会基础而变得“雨点”很小。我们常常会觉得在我们自己的教育研究领域对教育改革谈论的津津有味、头头是道,但真正走出去才发现原来诸多社会领域和成员对此却茫然无知,甚至于误解与曲解,这是一种多么尴尬的“群体失落”.

  (三)参与教育改革的主体结构不尽合理

  改革开放三十多年来,我国的教育改革是以政府主导,教育研究人员参与,学校、学生、教师、家长被动配合的主体构成模式。这种“自上而下的教育改革路径使各级政府行政官员特别是教育行政官员处于改革的核心、主导和主动的地位,具有很大的责任和权力,而将学校管理者、教师、学生、家长及更广泛的社会利益群体从总体上处于边缘、依附和被动的位置。”④真正作为教育场域主体力量和核心要素的学校、学生、家长对教育改革“集体失语”,久而久之,就会退变为对教育改革的“集体无意识”.

  另外,在我国,除教育场域之外的其他社会主体几乎没有参与到教育改革的进程中来,这对于世界上成功的教育改革案例是无法想象的。联合国教科文组织在基于世界各国的教育改革实践的调查研究后得出这样的结论:“有助于教育改革成功的三个主要有关方面:一是当地社区,尤其是家长、校长和教师;二是公共当局;三是国际社会。过去的许多排斥现象都是由于其中的一方或另一方参与不足造成的。自上而下或从外部强制推进教育改革的种种尝试显然都失败了。”⑤而这也从另外一个侧面反映了我国教育改革主体参与结构非理性化的特征。

  (四)对教育改革政策文本不合理诠释与理解

  教育改革的设计和制定需要专门的政策文本固定下来以作为理论载体来运行,因此对于改革政策文本的诠释和理解就成为影响改革成效的重要因素。在我国,对于教育改革政策文本存在着大量的轻度诠释、过度诠释等误解、曲解现象。在笔者看来,这种不合理的诠解分为主观诠解和客观诠解两种,主观诠解是某些教育改革主体为了个体或集团利益而主观故意对政策文本做出的不合理的诠解,其目的是为了维护或攫取自己和集团的私利。教育改革是对社会利益格局的再分配,必然会涉及到各个利益主体的利益诉求和利益博弈,“由于任何改革都不可避免地涉及到对原有权力行使空间与资源配置格局的重组,并最终导致对原定利益占有份额的调整,因而对绝大多数人来说,最终决定他们是否以及在多大程度上参与或支持教育改革的主要因素,并不是对理念的守持,而是对利益的权衡。倘若权衡之后认为改革结果将使自身利益受损,那么,不满、不参与乃至竭力抵制教育改革当在意料之中;”①这反映在改革政策文本上就是主观不合理的诠解。客观诠解是某些改革主体由于自身的知识、能力和认知的局限,无意识的对政策文本所做出的不合理和不规范的诠释和理解。这种诠解与利益诉求和利益博弈无关,但在客观上也会对教育改革的实施、运行和成效的取得造成影响。总之,无论是对教育政策文本的主观诠解还是客观诠解都会严重干扰教育改革的理性化进程,必须引起重视和解决。

  (五)缺乏健全的教育改革监测、评估和终结机制

  教育改革既关系到个体的更好发展,又关系到社会公平、正义和效率的均衡实现,所以健全一个教育改革的监测、评估和终结机制是非常重要的,整体来说,教育改革的监测、评估和终结机制应当属于社会评估的范畴,“社会评估应当预期并描述社会效果,以尽可能在早期实行管理,并在社会发展过程中卷入所有群体以平衡变迁带来的成本和收益。”②可以这么说,教育改革的监测、评估和终结机制是教育改革中重要的一环,是理应包含教育改革之内的。

  相对于西方系统化、成熟的教育改革监测、评估和终结机制,我国在教育改革领域内对它的研究和实践明显缺失,缺乏相关的改革效果、改革风险等各项监测和评估标准,改革过程中纠偏、纠误的校正机制不敏感。另外,教育改革的终结机制在我国尤为不完善,即便是不符合客观实际的改革,往往是一旦开始就很难停止下来,不管面对多么大的明显无法克服的阻力。这其中有各种利益的纠葛,有各种社会成本的考量,但如果不果断适时终结这种改革,我们付出的代价将更大。

  三、教育改革理性化品格的生成

  教育改革是一项系统工程,教育改革的理性化品格的生成需要从根本上反思教育改革的目的与价值,营造良好的教育改革生态环境,并以良性有序的运行机制逐步达成。

  (一)根植于中国社会的生态与时空逻辑,创生具有中国本土化特征的教育改革范式

  教育改革无小事,关系到国民素质的提高、社会的进步和国家的振兴,需要认真而谨慎的对待,采取理性而又科学的方式去设计和运行。教育改革不是“人云亦云”,它和国家、民族、文化、历史等要素息息相关,借鉴优秀的国外改革经验是必要的,但主题应放在我国所特有的社会土壤之中;教育改革需要“穿越时空”,即需要时空逻辑,对于中国教育改革而言,“既需要放在五千年中华民族文明史的发展长时段中,又需要关注在瞬息万变的短时段中各种具体的教育事件,更需要在社会、经济、政治、文化等多个领域相互关联的中时段中,全面地、整体地把握各种横向与纵向关系。”“不仅关注中国教育改革的制度、结构等的变迁与演化,而且关注认识方法、思维方式、群体精神、心理状态等在教育改革中的深层演绎与变化。”③教育改革不是“阳春白雪”,而是真正的“下里巴人”,要把教育改革当成社会的日常生活场域来定位,在实实在在的社会生活中扎扎实实地去推进,赋予它生活化的特征,而非简单的理念宣传和“运动式”的推广。这就需要教育改革要具有整体全面的而又贯通历史与具体现实的大气的风格,这样的教育改革,才是真正具有中国本土化特征的教育改革范式,才是可行而富于成效的。

  (二)回归于人的培育和发展,合理调节利益诉求,扩大教育改革的社会基础

  教育的原点在于育人,“实现教育的回归就要使教育真正站到人的立场上来,以人之生成、完善为基本出发点,将人的发展作为衡量的根本尺度,用人自我生成的逻辑去理解和运作教育。”即“教育要嫁给人”.①教育改革当然也要以人的培育和发展为出发点和落脚点,这是教育改革最根本的价值基础。换句话说,“促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的价值准绳,也是教育改革的道德正当性的来源。”②我国的教育改革要随着时代的发展和社会的进步不断弱化其社会性质③和国家观念,强化其育人意识和价值,以人的发展特征和教育规律为基点来进行教育改革设计、实施和评价。

  教育改革是充满了利益诉求和利益博弈的过程,各个利益相关者的合理需要能不能得到满足和回报也是衡量教育改革是否具备理性化品格的标志之一。“在当代中国,教育改革的利益主体除了传统的学生及其家长、教师、教育研究者以及教育行政人员之外,还包括越来越活跃的教育媒体从业者、教育产业投资人以及人才消费者等。”这些教育改革的相关利益主体主要通过“政策制定、关键资源配置以及直接行动参与”④等三种方式对教育改革施加不同程度的影响。有研究者也认为,合理的利益回报是教育改革社会合法性的前提。⑤因此,合理调节这些利益主体在教育改革中的利益诉求,尽量营造出“多赢”的教育改革利益格局,是教育改革能否成功实现其功能的重要条件。

  教育作为一个公共的社会领域,其改革不应该仅仅是教育场域内的事情,它和每一个社会场域的关系都很紧密,因此,扩大教育改革的社会基础就显得尤为重要。教育改革面临的问题之一是确立“人类意识和社会意识”,叶澜教授在谈到基础教育的发展时曾指出:“不少人往往把基础教育改革看成是中小学教师、校长的事情,没有认识到基础教育是在具体社会中生存、发展的,一系列问题的解决,甚至问题的产生都与社会息息相关,也是社会发展状态的表现。教育是为全社会服务的公益事业,它更需要全社会的爱护与支持;教育是一项需要政府作为主心骨去支撑、需要公众投入和呵护的人类事业,而不只为某一部门或小家庭利益服务。如果缺乏人类意识,缺乏社会意识,把教育简单地丢给中小学教师,出了问题就一味地指责、批评,教育就不可能办好。”⑥在我国,要努力使教育改革成为一个公共性的社会议题,使国家公民和社会成员都知晓、认知、参与、实践到改革的过程中来,这对教育改革的理性化品格的形成至关重要。

  (三)完善教育改革动力机制,调动各方面改革主体的力量,积极促进改革主体的自我变革,形成一个动态、民主和开放的教育改革共同体

  教育改革的系统性和复杂性要求其改革主体的广泛参与。如果说政府是改革的政策主体,教育研究人员是改革的理论主体,广大的教师、学生、家长是改革的实践主体的话,我国需要从单一的政府主导,教育研究人员参与,学校、学生、教师、家长被动配合的主体构成模式发生变革,朝着政府合理引导,教育研究人员参与,更加注重学校、学生、教师、家长等教育场域核心要素为改革实践主体的方向发展,赋予他们以真正的改革主动性和意义承载,同时要注重调动其他社会主体的广泛参与,这样的教育改革才会显得丰满而生动,真实而深远。

  教育改革主体的自我变革是教育改革中的重点和难点之一。相对于客体化的改革,主体的自我变革需要具有鲜明的“自我自觉”特征,这对于许多改革主体是必须的但也是较困难的,“教育改革主体在实现自我变革的过程中关键是要主动进行自我变革,即改变自己的思想观念,改变自己的思维方式,改变自己的行为习惯,改变自己的地位处境,改变自己的物欲、情欲,改变自己的心理状态,改变自己的理想追求。”

  ①对于不同的改革主体,有不同的自我变革要求,如政府层面的自我变革需要改变自己的权力观念、工作作风、行为方式,真正做到决策科学化、民主化;学校层面的自我变革需要把实现教育家办学作为自己的理想追求,尊重学生,尊重学者,尊重学术,积极主动地而不是被动地进行学校教育改革;教师层面的自我变革需要要改变自己陈旧落后的教育教学观念和方式,改变不断陈旧的知识结构,改变自己的“权威”意识,真正做到以学生为本,提升自己对教育、对教师职业、对学生的爱;学生层面的自我变革需要转变被动的处境和只是被教育者或被改革者的意识,树立教育改革主体意识,提升自己参与教育改革的能力,将自己对于教育改革的期待、愿望表达出来;家长层面的自我变革需要更新教育观念,更新人才观念,要承担起应尽的教育责任,真正为孩子的全面发展、可持续发展、终身发展着想,为学校实施素质教育营造良好的家庭教育环境。

  ②教育改革共同体不是各种社会改革力量的简单叠加,这个共同体需要具备统一的改革精神气质和理性品格,需要适应环境变化的动态机制,需要民主有效的改革推进方式,需要开放自由的共同体交流氛围,需要最终形成参与、合作、理解、实践的教育改革共同体文化。

  (四)理性化的教育改革需要规范的、符合社会情境、生活实践气息浓厚、指导性强的教育改革政策文本

  一直以来,我国的教育改革的相关政策文本政治意味浓重、理论性过强、理念宏大而针对性不强、缺乏具体指导措施等弊端较为突出,良好的改革政策文本对于改革主体去正确领悟改革的内涵和实质,改革实施中少走弯路,避免改革的人力、物力、财力的无度损耗具有十分重要的意义。所以说,现阶段我国需要尽快开展教育改革的相关政策文本的研究,致力于形成符合中国实际的理念突出、逻辑严密、结构规整、表述规范、生活实践特征明显、具体指导性强的教育改革政策文本,这是教育改革理性化品格得以实现的重要的理论表述载体。

  (五)完善教育改革的科学评价标准,注重动态的教育改革运行监测和反馈,形成合理的教育改革终结机制

  教育改革功能实现的评价标准一直是众所纷纭,莫衷一是。在笔者看来,作为教育之改良改善的理论和实践,教育改革的评价标准首先理应和教育的终极价值即促进人的全面发展是一致的,换言之,人的全面发展是教育改革评价的首要价值标准。“有生命的个体人存在是任何人类历史的第一个前提”③教育改革面对的是基于人之在场的现实的人,是具有生命立场的人,而非抽象意义上的人。

  他的自主性、丰富性和多样性的全面发展是衡量教育改革成果的标准和归宿。教育改革评价的第二个标准是教育发展与社会进步的均衡实现。毫无疑问,在我国,教育改革作为社会改革的重要部分,其目的是要促进社会的进步,但是教育场域本身也有其特殊性和相对独立性,如何在这二者之间寻求静态和动态的双重平衡是教育改革评价的工具标准所在,即我们不能仅仅为了社会的进步而要求教育改革去做超越其阶段和规律的事情,同样的,也不能单纯为了教育的发展而要求社会超出其物质基础去过度支持。教育改革评价的第三个标准是要用较小的社会资源去争取较大的改革效应。经济学上认为,衡量一项活动收益一般是通过成本-收益分析法(Cost-Benefit Analysis)来进行的。成本-收益分析是指在替代方案的成本和收益均可用货币来进行度量时,对替代方案做出的评估。

  ①教育改革是必然付出成本和代价的,“但并不意味着可以任由代价的产生。成功的教育改革必须是在可预见的范围内,预计改革潜在的风险,综合考虑一项教育改革措施可能会给社会和教育中的人带来什么,权衡利与弊、得与失,不做无谓的”牺牲“,将代价控制在最小范围之内。”

  ②这也可称为教育改革评价的经济标准。教育改革是动态的活动过程,其价值和意义也只有在过程中才得以体现。在教育改革活动的运行中,同样需要一个动态的监测机制取代原有的结果式测评体系,在动态生成中搜集改革信息和数据,进而提出反馈,达到良好的改革修正目的。教育改革同其他社会改革一样,是有周期性的,完整的教育改革周期通常会具备设计、实施、监测、反馈、调整、评价和终结这几个阶段。在我国,由于传统观念、社会成本、利益纠葛等因素,往往在终结效能不佳甚至于明显已不适应社会实际的教育改革时会面临巨大的困难,这就需要教育改革的决策部门付出相当大的勇气去主动终结这项改革,教育改革的其他参与主体从国家和社会大局出发,摈弃个人或集团私利,以理解、合作的态度积极配合终结工作的开展,以避免社会资源的无度浪费甚至社会动荡。提出一项教育改革需要勇气和魄力,终结一项不合理的教育改革更需要勇气和魄力,对不合理的教育改革的终结是教育改革理性化品格另外一种意义上的体现。

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