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职业院校语文阅读教学中传统文化的融入

来源:原创论文网 添加时间:2018-11-26
职业院校语文阅读教学中传统文化的融入摘要
  
  Integration of Chinese Excellent Traditional Culture into Chinese Reading Teaching of 7-year Program
  
  Abstract:It is of great significance to integrate Chinese excellent traditional culture into Chinese reading teaching.The 7-year program was a newly launched project in Beijing in 2015. Few scholars have studied the teaching methods for this group of students. This paper aims at three types of ancient poetry, classical Chinese prose and modern cultural essays. It puts forward the reading teaching model of Chinese excellent traditional culture which is adapted to the students, which provides a way to effectively improve the students' interest learning efficiency in learning Chinese excellent traditional culture.
  
  Keyword:Chinese excellent traditional culture; Chinese reading teaching; 7-year program;

文化传承

  0、引言
  
  中华优秀传统文化是中华民族各种文化观念、精神观念形态的总体, 是中华文明的“根”和“魂”, 是中华民族存在的基础、发展的源泉。语文是中华文化的载体, 是文化构成的重要部分。一篇篇语文课文是“语言”“文学”“文化”的有机统一。语文教育本质上是中华文化传承和创造的过程。阅读教学是语文课程的重要组成部分。《普通高中语文课程标准 (2017年版) 》[]提出, 语文学科的核心素养主要包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。这四个方面素养的积累与培育都离不开语文阅读鉴赏课程的教学。中华优秀传统文化融入语文阅读教学, 可以以润物细无声的方式提升学生的传统文化素养。这对于树立学生的文化自信, 传承中华文化具有重要意义。北京市从2015年起开展高端技术技能人才贯通培养试验项目, 项目前两年基础教育阶段致力于学生的基本文化素质培养。与普通高中学生相比, 贯通项目学生语文基础较为薄弱, 学习习惯较差, 对传统文化学习兴趣不浓。针对贯通项目学生, 如何有效开展语文阅读教学, 并提高他们学习中华优秀传统文化的兴趣和效率, 是亟待解决的问题。本文将针对古诗词、文言文散文、现代文化类散文三个类型, 探索与贯通学生相适应的中华优秀传统文化的阅读教学模式。
  
  1、对阅读教学的认识
  
  阅读的核心是理解, 实质是如何理解文章。阅读的过程涉及阅读主体 (人) 和阅读对象 (文章) 两个方面。从阅读对象来看, 表情达意的文章是作者将文字符号加以编码所形成的。阅读主体的理解过程就是运用个人经验将作者的文字编码加以解读的过程。阅读主体和对象的差异, 都会导致阅读理解的不同。
  
  王荣生、高晶[]综合心理学的研究后指出, 阅读过程中的“理解”实际上包含着“解码”和“解释”这两个互为关联的领域。第一层“解码”, 即认字识词, 建立符号和语义的链接。比如:“亲爱的, 你放在冰箱里的两颗葡萄, 我吃了。”理解这句话首先必须认识“冰箱”“葡萄”这些字, 必须知道“冰箱”“葡萄”所指代的事物。第二层“解释”, 分为“表层编码”“篇章格局”“情境模型”三种状态。表层编码指能够理解语篇中的表层信息, 能够复述语篇中的文字和语句。比如学生课堂抄笔记, 考试背笔记, 这就属于语文教学中“阅读的低层次理解”.篇章格局是指对语篇进行文意的理解。对于稍长的语篇, 能够积句义成段义, 联系段义归纳为语篇意义。对同一语篇, 不同的读者应该能够读出一致的篇章格局。情境模型是指语篇的命题表征与读者原有的知识结构和生活经验相关联, 经推论而形成的关于语篇内容的心理表征。不同的读者阅读同一篇文章, 根据各自知识结构和生活经验建构出不尽相同的意义。比如“冰箱”和“葡萄”的便条中, 就可能有多种理解:或许是告知葡萄的去向;或许是对其行为表示道歉;或许是借此增进彼此的情感;或许只是开个玩笑。通过“表层编码”建立“篇章格局”, 在理解语篇命题的基础上建构“情境模型”, 这是一个不断深入递进的过程, 是阅读理解的层次逐渐提高的过程。
  
  对于语文阅读教学来说, 阅读主体包括学生和教师。学生运用有限的生活经验和语文经验理解和感受课文, 产生感悟。教师作为阅读教学的引导者, 在引导学生有效阅读之前, 首先调用自身生活经验、语文经验及文献材料理解并把握课文。对于课文中作者所传达的认识和情感, 学生凭借现有的经验和阅读能力无法对接, 教师在此则起到了桥梁作用, 弥补学生理解与课文蕴含之间的落差, 这也便是语文阅读教学的意义所在。因此教师在开展阅读教学时, 必须首先明确课文理解的重难点, 其次明确学生的欠缺之处, 最后找到正确的教学方法。王荣生、高晶[]提出, 阅读教学的基本途径有以下三条:第一, 唤起、补充学生的生活经验;第二, 指导学生学习新的阅读方法;第三, 组织学生交流和分享语文经验。
  
  2、中华优秀传统文化在语文阅读教学中的现状
  
  中华传统文化是历史上各个时期中国人民创造的物质和精神的成果, 主要包括儒家学说、道家道教、诗歌词曲、书法篆刻、中国绘画、传统音乐、古典戏曲、中华武术、建筑园林、衣冠服饰等。文化是一个民族的核心竞争力, 也是一个民族赖以存在和发展的根基, 中华灿烂的五千年文明是先人的智慧与力量的结晶。将中华优秀传统文化一代代传承下去, 让中华文明屹立于世界民族之林, 是一代代教育者的职责和使命。
  
  语文是中华文化的载体, 是文化构成的重要部分。新修订的《普通高中语文课程标准 (2017年版) 》[1]5明确将“文化传承与理解”作为语文学科的核心素养, 要求学生在语文学习中继承和弘扬中华优秀传统文化, 理解和借鉴不同民族和地区的文化, 拓展文化视野, 增强文化自觉, 提升中国特色社会主义文化自信, 热爱祖国语言文字, 热爱中华文化, 防止文化上的民族虚无主义。课程设计将中华优秀传统文化始终贯穿必修、选择性必修、选修三类课程中。新修订的课程标准从课程定位和设计层面将中华优秀传统文化提升到重要高度。
  
  事实上, 从新世纪以来, 随着全球化进程的发展, 各种思潮涌动, 西方文化和观念极大冲击了国人的思想, 中华优秀传统文化的传承发展面临重大挑战。作为中华文化传承重阵的语文课堂, 教学内容中一直不缺乏中华优秀传统文化要素。潘涌[]梳理了高中语文教材 (人教版) 中的中华优秀传统文化内容, 他发现教材中有关中华传统文化的内容包括古代文化常识, 古代语言文字, 书法欣赏、绘画欣赏等古代艺术, 古代民俗文化, 古代优秀文学作品, 其中尤以中国古代优秀文学作品为主, 选篇包括古代经部---《诗经》《论语》等, 古代子部---《孟子》《庄子》等, 古代史部---《左传》《史记》《战国策》《资治通鉴》等, 古代集部---散文、韵文、诗词歌赋、剧曲、小说等。另外, 教材选篇中一些现当代课文也包含中华传统文化内容, 比如朱光潜的《咬文嚼字》、林庚的《说“木叶”》、梁思成的《中国建筑的特征》、鲁迅的《祝福》等等。这类课文主要分为两类:一是介绍中华文化的文化类散文、论文;二是蕴含中华传统思维方式、民俗风情, 挖掘中国人性的文学作品。可以看出, 语文教材中包含的中华优秀传统文化要素, 内容丰富, 形式多样。
  
  虽然如此, 如何有效传承和发扬中华优秀传统文化却一直是语文教学与研究者的重要话题。相关研究发现 (潘涌[], 郭潮峰[4], 杨生栋、孔德凤[5], 李琼[6]等) , 目前中华优秀传统文化在语文教育中存在诸多问题。从学生角度来看, 学生学习中华传统文化的兴趣不浓、态度被动, 主要以应试为驱动力。语文课程中的中华传统文化教学内容以经典古诗词、文言文为主, 语言体系与现代汉语差距较大, 篇目中所包含的生活场景与现代生活相距甚远, 因此学生在学习理解时感到内容枯燥、难度较大, 学习兴趣不足。仅仅为了应付考试, 即使学习了文言文、古诗文, 阅读此类文章的能力仍然较差。对教辅书籍过度依赖, 大量学生不读文学名着, 不喜欢古诗词, 只看教科书和参考书。对于知识含量较大的文化类散文, 由于学生缺乏对文化的了解, 加上考试不考, 学习兴趣和动力更为不足。
  
  从教师角度来看, 教师教学方式枯燥单一, 教学思想深受应试教育桎梏。主要表现在文言文、古诗文教学中过分关注文言语词的积累和巩固, 在讲解时多采取通篇翻译、重点记诵的方式, 对古代仁人贤士含蕴在作品中的情意与思想挖掘不够;面对知识含量较大的文化类散文也一带而过;中华优秀传统文化的教学效率不高。
  
  3、贯通项目学生学情分析
  
  北京市高端技术技能人才贯通培养试验项目是北京市立足首都功能定位, 根据《北京市关于加快发展现代职业教育的实施意见》 (京政发[2015]57号) [7]精神, 深入推进教育领域综合改革, 探索培养高端技术技能人才的新路径。项目以北京市重点高等职业院校和中等职业学校为招生单位, 与优质高中、本科高校、国内外企业合作, 选择对接产业发展的优势专业开展高等职业教育和本科专业教育。项目是坚持职业教育的培养方向, 探索实施素质教育的新途径;是促进教育公平, 完善职业教育体系, 构建人才培养的“立交桥”.
  
  贯通项目前2年基础教育阶段不分专业, 学校引入优质高中资源, 学生学习高中阶段课程。与普通高中的学生相比, 贯通项目学生入学分数较低, 基础相对薄弱。贯通项目学生实行7年一贯制的学制, 学生不用参加高考, 直接进入高职阶段学习。在没有高考压力的束缚之下, 学生学习的外在动力也大大降低。同时贯通学生的学习态度、学习习惯较差, 学生学习的内在动力不足。语文学科尤其是中华传统文化阅读学习, 更是以人文熏陶为主。因此如何开展有效的阅读教学, 激发学生内在学习兴趣和动力, 使之收获文化经验和观念, 更是值得探讨的话题。
  
  4、贯通语文阅读教学模式初探
  
  前人对于中华优秀传统文化的教学研究主要有以下2类策略:一是深入挖掘教材资源, 采用灵活多样的教学方式传授传统文化知识, 营造传统文化课堂氛围, 加强人文精神的熏陶, 提高学生学习兴趣;二是阅读国学经典, 拓展名篇阅读。针对贯通学生基础较弱的情况, 本文拟采用第一种策略, 发挥教师在阅读教学中的桥梁作用, 深入挖掘教材资源, 用与之相适应的教学方式提高学生学习兴趣和学习效率。
  
  王荣生、高晶[]提到阅读的具体方法与文章体式密切相关, 不同体式的文章需要相适应的阅读方法才能充分理解。本文根据潘涌对高中语文教材内容的梳理, 将教学篇目分为古诗词、文言文散文和现代文化类散文3类进行探讨, 包含文化内容的小说不在讨论范围之内。
  
  4.1 古诗词阅读教学模式
  
  古诗词的教学重点在于引导学生体会作者蕴藏在诗歌字句中的思想感情。好的诗词都包含了引起读者丰富的联想和感发的力量, 而读者感受的深浅则既取决于读者自身的天性禀赋, 又取决于后天的学习。教师通过带领学生分析诗词中的关键字词、关键意象, 结合作者的背景材料, 为学生理解作品搭建平台。
  
  以杜甫的《登高》[8]为例, 教师需要带领学生在熟练朗读课文之后重点分析。首先引导学生将全诗分为两个部分, 学生很容易分出写景和抒情两个部分。诗歌写景部分要重点引导学生关注其中的意象。意象是作者取自大自然的借以寄托情思的物象。因此意象包含了作者的思想情感。如《登高》中的“风”是“急”的, “天”是“高”的, “猿啸”是“悲哀”的, 鸟在急风中飞舞盘旋, 无数枯黄落叶在萧瑟秋风中纷纷扬扬落下, 滔滔江水滚滚流逝。颔联副词“萧萧”、“滚滚”绝不仅仅是模拟叶落、流水的声音, 更是突出叶落、水逝的气势。写景部分用寥寥数语便勾勒出一幅苍凉雄浑、沉郁悲壮的秋景图。
  
  “一切景语皆情语”, 悲壮雄浑的秋景图为抒情定下了基调。后两联有几个关键词需要教师点明, “常作客”的“常”, 教材没有注释, 但这里并不是指经常, 而是指长久。“作客”是作为客人之意, 与“做客”意思不同。联系起来, 长久羁旅外地, 不得不有种漂泊之感。“繁霜鬓”的“繁”, 作者发白似白霜, 说明其年老。浊酒杯的“浊”, 酷爱喝酒的作者却只能喝上浊酒, 说明其贫苦。而仅仅了解这些, 并不能充分理解作者之悲究竟在何处。要充分理解, 必须关注诗歌尾联“艰难”“苦恨”两词, 课下注释说“艰难”兼指国运和自身命运, “苦恨”是指极其遗憾。学生凭借自身的生活经历和语文知识难以了解, 需要教师补充作者的生平资料。杜甫写《登高》时是安史之乱结束后的第4年, 国家混乱, 民不聊生, 他自己也已经在外漂泊了8个年头, 个人多病, 好友相继离世。作者想要建功立业的家国理想从未得以实现, 也不可能实现。作为心忧苍生却壮志难酬的作者, 除了感慨也只能感慨, 这才是最为悲壮的所在。学生理解了这些才更能体会其中蕴含的家国情怀。
  
  古诗词阅读教学的关键首先在于引导学生关注含蕴作者思想的关键字词、关键意象, 其次在于补充背景材料, 引导学生从作者的视角体会作者的思想, 体会传统文人的观念。
  
  4.2 文言文阅读教学模式
  
  文言文就是用古代书面语写成的文章, 包括先秦时期的作品, 以及后世历代文人模仿先秦书面语写成的作品。王荣生、童志斌[9]提出:“文言文, 是中华传统文化的载体。在文言文中, 文言、文章、文学、文化一体四面, 相辅相成。”他们认为文言文阅读教学的要领在于“章法考究处、炼字炼句处”和其中所传达的中国古代仁人贤士的情意与思想---“所言志载道”.教师首先通过引导学生关注文言文中“章法考究处、炼字炼句处”之妙, 再借此探寻作者的“所言志载道”.中华优秀传统文化因素也蕴含在其中, 在潜移默化间得以传达。
  
  对于贯通学生来说, 文言文字词的疏通仍然是贯通语文阅读教学中的重要工作。教师可以先引导学生读熟课文, 借助课下注释、教辅材料、工具书了解文章大意, 并进行小组讨论、课上巩固、课下练习, 利用多种方式疏通文意。在此基础上带领学生细致研读课文。如《烛之武退秦师》[10]中, 在学生基本了解故事大意之后, 抓住文章最关键的烛之武的“外交辞令”进行深入讲解。
  
  烛之武一见秦王就说:“秦、晋围郑, 郑既知亡矣。”其中的“既”的意思很简单, 指“已经”.但用在这句话中则是一种示弱, 也是一种悬念, 秦国和晋国两个大国联手包围郑国, 从形势来看郑国必败无疑, 烛之武此来又是为何呢?可见事情没有那么简单。再看烛之武为秦君分析利弊:“且君尝为晋君赐矣, 许君焦、瑕, 朝济而夕设版焉, 君之所知也。”一个“赐”字摆明了讨好秦君、挑拨秦晋之间的关系。“赐”暗含上对下的恩惠之意, 秦晋本来只是两个并列的诸侯国, 烛之武的意思是晋国有今天完全是得益于当初落魄的时候秦国的恩惠, 可如今晋国却恩将仇报:“既东封郑, 又欲肆其西封, 若不阙秦, 将焉取之?”这里的“肆”和“取”字看似平常, 也暗藏玄机。“肆”可以解释为“延伸和扩张”, 但是看到“肆”, 我们可以联想到放肆、肆无忌惮的意思, 这里烛之武也就是想通过“肆”字暗示秦君晋国肆无忌惮的意图。“取”字是取得义, 但从造字的角度来看, 取字左边是耳, 右边是手, 意思是打仗后把战俘的耳朵割下来, 暗示了晋国的野心, 这是烛之武暗中提醒秦君要提防晋君的行动。几个关键词的隐含义就把秦君的警觉性调动起来, 凸显了烛之武外交辞令的高超。学生在学习时也自然而然感受到中国文字中包含的文化魅力。
  
  4.3 现代文化类散文阅读教学模式
  
  现代文化类散文由于包含的文化知识含量大, 对于贯通项目学生而言, 掌握起来有一定难度。以林庚《说“木叶”》[11]为例, 文章中辨明诗人为何笔下多用“木叶”而不用“树叶”, 进而说明写诗的炼字功夫, 也提出了诗歌语言的暗示性的问题。条分细缕地弄清原因很容易。第一, “木”仿佛本身就会有一个落叶的因素, 它有着一般“木头”“木料”“木板”等的影子, 让人更多地想起了树干, 而很少会想起叶子;第二, “木”还暗示了它的颜色, 可能是透着黄色, 在触觉上它可能是干燥的而不是湿润的。
  
  然而简单的道理却夹杂在作者丰富的举例中, 从屈原的《九歌》、谢庄的《月赋》到庾信的《哀江南赋》……一篇之内运用了18篇名篇诗句, 且大多是学生从未接触过的, 读起来自然感到艰深。在这种情况下, 教师应在带领学生熟读课文的前提下, 引导学生抓住课文主线, 将作者在文中提出的几个主要问题圈点勾画出来, 进而围绕问题找出答案。文中引用的名篇诗句只是作为作者说明问题的论据, 学生只要朗读之后有所感受即可, 不需要深究内涵, 而文化意味也能够在这种感受中体会出来。
  
  5、结语
  
  综上, 中华优秀传统文化融入语文阅读教学研究具有重要意义。本文根据贯通学生的具体学情, 探索了古诗词、文言文散文、现代文化类散文的阅读教学模式。对于古诗词阅读, 应抓住诗句中关键字词、关键意象, 品味作者情感;对于文言文散文, 则应在疏通字词的基础上, 通过“章法考究处、炼字炼句处”品味“所言志载道”;对于现代文化类散文, 则要抓住文章的主线, 引导学生体会其中的文化意蕴。教师在阅读教学中发挥桥梁作用, 切实有效弥补学生因现有经验不足而对作品理解不充分的问题, 有效提高学生对于中华优秀传统文化学习的兴趣和效率。
  
  参考文献
  
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  [2]王荣生, 高晶。阅读教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社, 2016:6-31.  
  [3]潘涌。论高中语文教学中的中国传统文化教学[D].贵阳:贵州师范大学, 2015.  
  [4]郭潮锋。中国传统文化在高中语文教学中的重要地位[J].创新科技, 2004 (3) :49.  
  [5]杨生栋, 孔德凤。传统文化在高中语文阅读教学中的现状及其成因探析[J].现代语文 (教学研究版) , 2010 (1) :42.  
  [6]李琼。高中文言文教学中传统文化传承的现状及策略研究[D].黄冈:黄冈师范学院, 2017.  
  [7]北京市政府。北京市关于加快发展现代职业教育的实施意见:京政发[2015]57号[A/OL]. (2015-12-09) [2015-12-09].  
  [8]袁行霈。普通高中课程标准试验教科书必修三[M].北京:人民教育出版社, 2013:5.  
  [9]王荣生, 童志斌。文言文教学教什么[M].上海:华东师范大学出版社, 2014:4.  
  [10]袁行霈。普通高中课程标准试验教科书必修一[M].北京:人民教育出版社, 2013:5.  
  [11]袁行霈。普通高中课程标准试验教科书必修五[M].北京:人民教育出版社, 2013:5.
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